回忆起去年九月，站在黄寺校区的讲台上，作为新教师代表发言。那时我说，北京教育学院几乎成了我的“第二母校”。如今，一年的示范性培训即将画上句号，回望一年的旅程，进而回望过去的三年，我越发理解那句话的分量：母校之所以为“母校”，不仅因为她给予知识和技能，更因为她参与塑造了一个人成长的叙事。

2025新教师示范性培训毕业合影

一年以来的培训故事：外部经验的积累

　　回到一年之前，开班第一天王秀荣老师带领我们做教育戏剧活动。那一刻我意识到了大家彼此之间善意的真切，也种下了一个想法：培训不仅是学知识和技术，更是建立关系——与专家、与同伴、与新的自我。

　　散文教什么、中国古典诗词的鉴赏与教授，这些复杂的问题，由许艳和李桔松老师条分缕析地向我们讲授。同时结合一线教师的困惑为我们提供了一系列实用的教学方法。很多观点和言语，从北京教育学院的教室，通过我们走向了每一个班级的教室。在引用时，我们会很自豪而又不乏避免麻烦地说：“这句话是我的老师告诉我的”。在这样的自然流露中，新的连接也在被创造。

培训-张琨老师指导小组讨论

　　暮春之初，虽说日光正好但满城柳絮。董良老师讲非暴力沟通，用“当你观察到……你感到……是因为你需要……”的倾听公式，让我第一次认真反思自己与学生的对话方式。张琨老师以“是什么——为什么——怎么写”为框架，系统讲解教学案例的撰写，并播放了往期学员于佳奇老师成功发表论文的视频。我忽然意识到：原来一线教师也可以把困惑变成学术表达，原来“研究”离我并不遥远。

　　在育英学校的研究课上，张紫薇老师用AI智能体创设与杜甫对话的情境，桑唯嘉老师从“大同”概念层层推进论说逻辑。胡春梅教授在评课时说：“好课要能静能动，静为学习之本，要保障默读、思考、写作的深度学习时间。”这句话成了我后来备课的案头箴言。

胡春梅教授研究课指导 

　　这些经历中最珍贵的，是与专家的真实交往。胡春梅老师在指导我的教学案例时，常常能够一眼看出问题的所在，却总是温和地追问“你再想想，再考虑考虑”。张琨老师在每一个课间的聊天中也会谈及未来的规划、工作的烦恼。更不必提每次在培训中遇到常雪鹰老师时我总是会想着等一等，希望能够在返程的路上多聊一聊，哪怕是学术以外的生活。在我们的印象中，老师们不再是高高在上的权威，而是带着我们一起关注文本、追问困惑的同行者。

叙述的自我：内在认知的重构

　　如果说培训的第一条线索是“我学到了什么”，那么更隐秘也更重要的第二条线索，就是“我成为了谁”——准确地说，是我把自己改写成了谁。

　　坦白说，在参加这次培训之前，我对自己要成为一个怎样的教师，是随意性很大的。关于“什么才是好的课堂”的讨论则彻底改变了我对教学的理解。以前我追求课堂的热闹、环节的流畅、学生反应的即时精彩。但当我听到“教学的台阶要搭在学生真正够得着的地方”这个观点时，忽然意识到：教学不是展示教师自己的专业素养，而是为学生搭建一座可通行的桥梁。这个道理说起来简单，却需要一次次备课、上课、反思才能内化为自己的教学信念。

　　正是在这些具体的、带着困惑的实践里，我慢慢看清了自己想成为的样子：一个有主张的反思者，而不是方法的搬运工;一个能倾听的对话者，而不是秩序的维护者;一个愿意在自己的课堂上做实验的研究者，而不是等待别人给答案的被动执行者。培训没有给我一张“理想教师”的标准画像，但它给了我一个方向——那个方向不是向外模仿某个榜样，而是向内建构自己的教育理解。我开始写教学日志，不是为了应付检查，而是为了和自己对话;我开始主动请同事来听课，不是为了证明自己，而是为了看见自己看不见的盲区;我甚至在失败的课后不再急于否定自己，而是问一句：“这次的问题，暴露了我对什么的理解还不够?”这段经历让我相信：一个教师的成长，不是成为别人，而是——在不断的重述和反思中，建构一个更清醒、更笃定的自己。

内外交汇——自主专业发展能力初长成

　　一个教师真正的成长，恰恰是从“被培训”走向“自我培训”的那一刻开始的。这一年里，我不再满足于做培训内容的接收者，而是慢慢学会了做自己专业发展的设计者、诊断者和推进者。而这一切的落地，离不开三个具体而扎实的能力：教育教学反思、听评课分析、教学案例撰写。

教育教学反思

 高二组研讨

　　培训让我重新理解了“反思”二字的分量。在一次关于反思方法的研讨中，我学会了一个关键追问：“你写的反思，是在描述问题，还是在分析问题?”真正的反思，不是记录发生了什么，而是追问“为什么发生”以及“我可以做什么”。我开始给自己的反思建立新的框架：现象—归因—假设—行动—再观察。每节课后，我先用一两句话描述一个关键教学事件(现象);然后追问可能的原因，区分是学生因素、教学设计因素还是我自身因素(归因);接着提出一个可调整的假设(假设);然后在下一节课中尝试这个调整(行动);最后记录调整后的效果(再观察)。这个闭环看起来简单，但坚持做下来，我发现自己的反思不再是自言自语，而变成了一个小型行动研究。如今，我的教学反思不再是一段段文字，而是一个个有待验证的问题。这些问题会出现在我的备课本边缘，会出现在手机备忘录里，甚至会在下班路上以语音形式录下来。它们是我与自己保持对话的方式，也是我专业敏感度的训练场。

教学案例撰写

　　如果说反思是向内的对话，听评课是借助他人的视角，那么教学案例撰写，则是把这一切沉淀为可传递、可对话的知识。这是培训中对我挑战最大、也收获最深的一项能力。

　　最初接触教学案例时，我以为就是写一个“教学故事”——把一堂课怎么上的写下来，再加一点感想。但经过系统的学习，我理解了教学案例的实质：它是一个真实发生的教学事件的叙事，但这个叙事是有焦点的、有问题意识的、有分析框架的。它不是教学实录，也不是经验总结，而是在一个具体的教学情境中，呈现一个困惑、一个冲突或一个转折，并通过对这个事件的剖析，提炼出对一类问题有启发的认识。

　　我学会了一个基本的写作框架：背景—事件—问题—分析—反思。背景要交代清楚教学内容和学生情况;事件要聚焦一个相对完整的情节，有细节、有对话、有过程;问题要明确写出这个事件中“我”的困惑是什么;分析部分要调用教育理论或课程知识来解释为什么会出现这种状况;反思则指向后续的行动调整和对同类问题的普遍性认识。如今，我已经养成了积累“案例素材”的习惯。不一定要马上写成完整的案例，但我知道，这些都是未来研究的种子。

“自我培训”刚刚开始

　　回顾这一年，反思、听评课、案例撰写——这几项能力不是各自孤立的，而是层层递进、相互支撑的：反思为案例提供素材，听评课教会我如何观察，案例撰写又反过来提升了反思的深度。它们共同构成了我自主专业发展的核心能力。

麻铭辉执教

　　更重要的是，我开始不再“等待被培训”。当我遇到一个新的教学困惑，我会先去翻文献、看课例、写反思;当我看到别人的一个好做法，我会设计一个观察点去验证它是否适合我的学生;当我在实践中积累了一个值得讲的故事，我会试着把它写成案例，哪怕只是给自己看;当我发现一个反复出现的教学难题，我会考虑把它做成一个小课题。我知道，培训总会结束，但“自我培训”才刚刚开始。当然，我更期待的还是下次见面。

　　行文至此，我想郑重地感谢北京教育学院的老师们。他们从未居高临下地告诉我“你应该成为谁”，却用日复一日的关爱、关心和不直接指点的感化，让我相信：我可以亲手改写关于自己的叙述。我们的培训，在这一列一行、一撇一捺之间，画上了一个句号，但更准确地说，是画上了一个省略号。因为在被叙述、被改写的自我里，在刚刚萌芽的自主专业发展能力中，成长还在继续。这一年，我们不仅在培训中学做教师，更在重述自我中学做自己。而一个能够不断重述自己、不断改写自己、并且有能力围绕真实问题展开研究的教师，才是一个真正“进阶”了的教师。