2016年5月16日 A06版

　　 课改推进了10多年，教师经历了不同层次的教师培训。他们不再欢迎拼盘式的专家培训，希望培训接地气，切实带来学生学习和自身发展的变化。为探索更为有效的培训形式，北京教育学院于2016年启动了“协调创新”培训项目，该项目秉承“把培训课堂建到学校，让教师研修真正发生”的理念，深入学校进行针对性的校本指导，力求把教师培训转变为教师学习，取得了阶段性成效。今天，请来了北京教育学院国际语言与文化学院外语系李宝荣教授，结合项目校学校及一线教师的需求，从不同视角探讨什么才是培训的有益要素。

　　 真需求 点燃学习激情

　　 在李宝荣看来，进入一所学校深入、持续地指导学科教师团队进行教学改进研究的挑战很大：不仅要指导教师改进具体某一节课的教学设计和实施，更要让教师看到教学改进后学生学习兴趣、态度、行为和能力的改变。

　　 北京市昌平区中滩中学是国际语言与文化学院的“协同创新”项目校之一，让副校长李云龙感触最深的是多主体的调研确定需求。在项目启动之前，培训团队进入学校进行了三次分层、深入的培训需求调研，调研对象为校长、教研组长、教师及学生。

　　 李云龙说，个体访谈、问卷、课堂观察、集体座谈……这种多主体的调研充分发挥学校各方的主体性，教师对培训主题、课程内容以及课程呈现方式、预期成果有参与决定的权利，使教师切实有培训主体的意识，激活了学校教师的参与热情，愿意投入到培训学习中。

　　 真问题 带动教师发展

　　 国际语言与文化学院秉承“把培训课堂建到学校，让教师研修真正发生”的理念，解决真问题，教师表述的教学以及专业发展需求需要在课堂教学中得以验证或者修正。

　　 培训者深入课堂，了解教与学的真正需求后，才能进行嵌入式的理论和实践策略讲解。李宝荣举例说，做主题微讲座之前一定要进入课堂听一节主题教学课例，以课例研讨或者教师的反思作为主题微讲座的开始和研讨案例，适时嵌入主题理论和实践策略，容易被教师理解、吸收并在实践中转化。

　　 同时，下一次课程以这一次主题理论、策略的实践迁移运用实践做法和案例作为互动、研讨交流的重点，体现课程的系统性和连续性。设置形式多样培训课程，包括主题文献阅读分享、主题微讲座、主题互动研讨交流、课堂教学等，注重教师的主动参与、学习以及教与学体验。很好地把主题理论嵌入到多样的课程形式中，特别是互动研讨中，适时推荐主题阅读文献，更容易被教师理解和吸收。

　　 真任务 促进深度学习

　　 要吸引并引领教师持续学习，培训者要充分发挥专业引导者、示范者和指导者的作用。培训者在指导教师进行文献学习时，分享自己的学习经验、体会以及收获，做深度学习的榜样，而不是单纯布置文献学习任务。

　　 此外，教师进行学习以及教学实践尝试的努力，需要指导教师及时进行专业反馈与支持，才能够得以强化为持续的教学改进行为。李宝荣说，指导团队在观察、分析教学及教师智慧的基础上，探讨教学中可以改进的地方，才会让教师感觉到团队中增加了专业合作、指导者，而不是教学诊断和评价者，这样，教师的专业投入和付出会更加主动、自觉。

　　 马上就访

　　 让“学生”两字在教师心中发芽

　　 庞淼(北方交通大学附属中学英语教研组长)：在项目组专家引领下，老师们的教研视角和教学理念有了很大的转变。由过去关注老师的课堂设计与体验，转变为关注学生的学习能力、学习习惯、学习体验以及学生的实际获得等。

　　 现在的课前学情调查，课后的问卷访谈已成为老师们教学设计中不可缺少的一部分。越来越多的以学生学习能力和思维发展为目的教学活动出现在课堂上，以教导学，以学促思的良性循环正在形成。“学生”这两个字在老师们的心中慢慢生长着。

　　 李云龙(北京市昌平区中滩中学副校长)：培训的目的是要让教师不断提升专业素养，以便更好的服务于教育教学，服务于教师的专业发展，服务于学生学习策略的改变。此次“整校推进”项目有效实施的一个重要因素是教育学院专家对学校教师指导的针对性和实效性。把参加培训的教师定位为学习活动的实践者、反思者、行动者，抓住我校教师中带普遍性问题，结合自己的需求，制定符合个人实际的规划，把相关理论和专业知识培训的问题链接。

　　文/本报记者 何文洁